Na Escola Básica 2,3 de Ginetes, realizou-se a quinta e última replicação, de acordo com o agendado, a 16 de Junho de 2010, pelas 16h15, no anfiteatro deste estabelecimento de ensino, na qual participaram os docentes dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos.
Na preparação da referida sessão foram tidas em conta as características do público-alvo; a duração da sessão (90 minutos); a metodologia a adoptar; recursos materiais a utilizar; tipo e características do suporte de apresentação.
Para a comunicação da informação optámos pela utilização do suporte informático Power Point. Nesta sessão utilizámos o material disponibilizado pelos Formadores.
Iniciamos a sessão clarificando os aspectos relacionados com a competência da escrita, evidenciados na Acção de Formação.
De seguida, analisou-se os diapositivos sobre os conceitos relacionados com a sequência didáctica. Como exemplificação, apresentámos e analisámos as sequências didácticas que realizámos na Formação.
Posto isto, os docentes preencheram o questionário relativo à Formação na sua globalidade.
Finalmente, os docentes fizeram questão de apresentar algumas sugestões e críticas para optimizar as futuras sessões, a saber:
“ O Programa lança tantas questões, o que nos leva a pensar que teremos de iniciar a nossa formação como professores outra vez.”
“ O Programa não é nada de novo.”
“ Dada a dispersão geográfica entre as escolas deverá haver mais tempo para permitir a deslocação dos docentes e há que fazer exercícios práticos.”
“Se apostam no apoio individualizado, deveriam reduzir o número de alunos por turma, ou adoptar o trabalho em parceria.”
“As mudanças não têm em conta a forma como trabalhamos, deveriam efectuar as inovações a partir daí”:
“ A Formação deverá fazer-se de forma mais lenta para permitir uma maior aplicabilidade, é preciso tempo para trabalhar em equipa com o Programa, dada a complexidade das mudanças”
“ Considero um retrocesso em todo o processo a planificação por sequências didácticas. De acordo com o Programa a planificação dever-se-ia fazer por projectos, onde se incluiriam as dimensões apresentadas na actual sequência didáctica.”
“ Deveria incluir-se na equipa de replicadores um professor do primeiro ciclo para optimizar a articulação inter-ciclos.
Bom trabalho e, num futuro ainda longínquo, BOAS FÉRIAS
Ana Fonte e Max Teles
quarta-feira, 23 de junho de 2010
quarta-feira, 16 de junho de 2010
Reflexão sobre a 4.ª Sessão PPEB
A última sessão presencial 2009/2010 decorreu, na minha modesta opinião, com altos e baixos, ou seja, houve momentos de real debate e reflexões assertivas e outros de interesse de somenos importância. Penso também que existiu uma catadupa de informação para tão pouco tempo, pois para assimilar estes conceitos novos, alguns numa linha completamente oposta aquilo que estávamos habituados a desenvolver, provocaram alguma controvérsia.
Numa linha de pensamento estritamente pessoal, vou tentar discorrer sobre o que acho fundamental, embora não tenha uma base de sustentação com a qual possa ter pontos de referência (a não ser os materiais didácticos disponibilizados).
Assim, foi retomada a competência da escrita, clarificando alguns conceitos já abordados na sessão anterior. Através da visualização de uma entrevista feita a António Lobo Antunes, este reconheceu que escrever é um acto difícil, e que muitos de nós fomos formatados numa linha cujos modelos nos eram impostos, acreditando que os alunos escreviam por intuição ou dom. Ora, todos nós sabemos que esta realidade ainda hoje é tida como prática corrente. No meu caso pessoal, há muito que percebi que os discentes precisam de uma base de apoio para desenvolverem o acto de escrever. Daí estar de acordo com esta prática da escrita processual. Evidentemente, existe todo um trabalho árduo e prévio por parte do docente, mas os resultados são incomparavelmente superiores àqueles em os alunos são deixados um pouco à sua sorte. O acompanhamento mais individualizado do aluno por parte do docente, inserido na lógica da escrita processual, a meu ver, traz imensos benefícios, quanto mais não seja na aproximação e conhecimento dos problemas específicos de cada aluno.
No que diz respeito à noção de sequência didáctica, nesta sessão, foi muito mais esmiuçada, coisa que não aconteceu na terceira sessão, daí na minha terceira reflexão ter desenvolvido aquilo que apreendi e nada mais, pois pouco mais havia a dizer. Se olharmos para uma sequência didáctica e virmos um conjunto de actividades de ensino e de aprendizagem organizadas a partir da situação actual/pré-requisitos (conhecimentos prévios de tipo declarativo e procedimental), não podemos descorar a componente de diagnóstico que é fundamental para verificarmos em que estádio se encontra o aluno. O que foi referido parece-me coerente e uma prática que habitualmente se faz no início do ano lectivo, mas esta deveria prolongar-se sempre que necessário, ou seja, em qualquer momento do ano lectivo, para aferir se os discentes estão a caminhar no bom sentido. Partindo deste princípio, as actividades de ensino devem ser planeadas por etapas para promover experiências de aprendizagem passíveis de desenvolver as competências, ou seja, as cinco competências têm sempre uma abordagem nesse grande bolo, ocupando um espaço determinado conforme o docente achar conveniente para desenvolver esta ou aquela competência. Logicamente, tem que existir uma avaliação que é monitorizada através dos descritores que explicitam o desempenho dos alunos nas suas experiências de aprendizagem. Esta avaliação é processual – sistematização por etapas que por sua vez dá azo a uma avaliação sumativa – sistematização por sequência.
Entrando nos meandros da sequência didáctica temos que referir as competências de processo: foco e associadas. Assim, a competência foco traduz-se na competência que se pretende desenvolver de forma privilegiada numa determinada sequência. Esta é seleccionada em função dos resultados esperados que se pretende alcançar numa determinada competência, isto está bem claro no Novo Programa 2009. Portanto, se pretendo que o aluno tenha como resultado esperado “Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes variedades do Português, cuja complexidade e duração exijam atenção por períodos prolongados.” tenho que seleccionar como competência foco a compreensão/expressão oral, embora saiba que poderei ter outras associadas para alcançar aquilo que pretendo a que o aluno chegue. São as competências que auxiliam, de forma articulada, o desenvolvimento da competência foco. São alvo de ensino explícito e intencional e definidas de acordo com os descritores de desempenho que se pretendem trabalhar. No desenvolvimento da competência estão subjacentes outras competências a mobilizar que correspondem aos conhecimentos pressupostos, isto é “o factor mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; identifique-o e ensine em conformidade” (Ausubel).
Ora, uma etapa pode ser entendida como uma actividade ou um conjunto de actividades em que se desenvolve trabalho explícito sobre um ou mais descritores de desempenho de uma competência ou competências. Assim, a etapa funciona como uma plataforma consolidada de conhecimentos de tipo declarativo e procedimental que favorecem as aprendizagens que se querem promover nas etapas seguintes.
No decorrer da etapa está presente a experiência de aprendizagem, isto é, a actividade ou conjunto de actividades realizadas pelos alunos com recurso a material potencialmente significativo e motivador, capazes de favorecer uma aprendizagem significativa. Na aprendizagem significativa a informação nova relaciona-se sempre com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do aluno.
Em suma, para que haja uma aprendizagem significativa é necessário que cada aprendizagem adquira sentido se se integrar nos esquemas metais já existentes (pré-requisitos), pois a aprendizagem formal não é espontânea, ela requer ensino explícito, sistematizado e continuado, ou seja, tem de haver uma harmonização das actividades de ensino com as experiências de aprendizagem. Por outro lado, aprender significa dominar níveis crescentes de complexidade e a sua concretização depende da concepção adequada das actividades de ensino e da sua condução.
Os exercícios práticos que fizemos, tendo como suporte vários documentos fornecidos pelos formadores, contribuíram para essa constatação, pois alguns deles não estavam de acordo com o que se pretendia. Foi uma experiência prática, assaz esclarecedora de como, por vezes, o que aparentemente nos parece adequado, não o é quando é visto à lupa.
Para finalizar, ainda temos um ano lectivo para amadurecer toda esta problemática. Não sabemos ainda em que moldes a formação irá continuar. No entanto, devo desde já assinalar que se continuar com este trabalho, pretendo ser esclarecido cabalmente sobre todos os pormenores desta formação continua, já que nas escolas a vida não para e existe uma calendarização rígida de todo o tipo de tarefas que ocupam cada vez mais do nosso tempo. Hoje, o professor não se limita a ensinar, é “pau para toda a colher”. Esperemos que haja bom senso nisto tudo, para que ninguém seja ostracizado.
Por fim, uma palavra de reconhecimento para os Formadores, pois tiveram um trabalho árduo e por vezes mal compreendido… obrigado por me terem aturado durante todas estas sessões. A empatia criada entre nós perdurará por muito tempo!
Max Teles
Numa linha de pensamento estritamente pessoal, vou tentar discorrer sobre o que acho fundamental, embora não tenha uma base de sustentação com a qual possa ter pontos de referência (a não ser os materiais didácticos disponibilizados).
Assim, foi retomada a competência da escrita, clarificando alguns conceitos já abordados na sessão anterior. Através da visualização de uma entrevista feita a António Lobo Antunes, este reconheceu que escrever é um acto difícil, e que muitos de nós fomos formatados numa linha cujos modelos nos eram impostos, acreditando que os alunos escreviam por intuição ou dom. Ora, todos nós sabemos que esta realidade ainda hoje é tida como prática corrente. No meu caso pessoal, há muito que percebi que os discentes precisam de uma base de apoio para desenvolverem o acto de escrever. Daí estar de acordo com esta prática da escrita processual. Evidentemente, existe todo um trabalho árduo e prévio por parte do docente, mas os resultados são incomparavelmente superiores àqueles em os alunos são deixados um pouco à sua sorte. O acompanhamento mais individualizado do aluno por parte do docente, inserido na lógica da escrita processual, a meu ver, traz imensos benefícios, quanto mais não seja na aproximação e conhecimento dos problemas específicos de cada aluno.
No que diz respeito à noção de sequência didáctica, nesta sessão, foi muito mais esmiuçada, coisa que não aconteceu na terceira sessão, daí na minha terceira reflexão ter desenvolvido aquilo que apreendi e nada mais, pois pouco mais havia a dizer. Se olharmos para uma sequência didáctica e virmos um conjunto de actividades de ensino e de aprendizagem organizadas a partir da situação actual/pré-requisitos (conhecimentos prévios de tipo declarativo e procedimental), não podemos descorar a componente de diagnóstico que é fundamental para verificarmos em que estádio se encontra o aluno. O que foi referido parece-me coerente e uma prática que habitualmente se faz no início do ano lectivo, mas esta deveria prolongar-se sempre que necessário, ou seja, em qualquer momento do ano lectivo, para aferir se os discentes estão a caminhar no bom sentido. Partindo deste princípio, as actividades de ensino devem ser planeadas por etapas para promover experiências de aprendizagem passíveis de desenvolver as competências, ou seja, as cinco competências têm sempre uma abordagem nesse grande bolo, ocupando um espaço determinado conforme o docente achar conveniente para desenvolver esta ou aquela competência. Logicamente, tem que existir uma avaliação que é monitorizada através dos descritores que explicitam o desempenho dos alunos nas suas experiências de aprendizagem. Esta avaliação é processual – sistematização por etapas que por sua vez dá azo a uma avaliação sumativa – sistematização por sequência.
Entrando nos meandros da sequência didáctica temos que referir as competências de processo: foco e associadas. Assim, a competência foco traduz-se na competência que se pretende desenvolver de forma privilegiada numa determinada sequência. Esta é seleccionada em função dos resultados esperados que se pretende alcançar numa determinada competência, isto está bem claro no Novo Programa 2009. Portanto, se pretendo que o aluno tenha como resultado esperado “Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes variedades do Português, cuja complexidade e duração exijam atenção por períodos prolongados.” tenho que seleccionar como competência foco a compreensão/expressão oral, embora saiba que poderei ter outras associadas para alcançar aquilo que pretendo a que o aluno chegue. São as competências que auxiliam, de forma articulada, o desenvolvimento da competência foco. São alvo de ensino explícito e intencional e definidas de acordo com os descritores de desempenho que se pretendem trabalhar. No desenvolvimento da competência estão subjacentes outras competências a mobilizar que correspondem aos conhecimentos pressupostos, isto é “o factor mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; identifique-o e ensine em conformidade” (Ausubel).
Ora, uma etapa pode ser entendida como uma actividade ou um conjunto de actividades em que se desenvolve trabalho explícito sobre um ou mais descritores de desempenho de uma competência ou competências. Assim, a etapa funciona como uma plataforma consolidada de conhecimentos de tipo declarativo e procedimental que favorecem as aprendizagens que se querem promover nas etapas seguintes.
No decorrer da etapa está presente a experiência de aprendizagem, isto é, a actividade ou conjunto de actividades realizadas pelos alunos com recurso a material potencialmente significativo e motivador, capazes de favorecer uma aprendizagem significativa. Na aprendizagem significativa a informação nova relaciona-se sempre com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do aluno.
Em suma, para que haja uma aprendizagem significativa é necessário que cada aprendizagem adquira sentido se se integrar nos esquemas metais já existentes (pré-requisitos), pois a aprendizagem formal não é espontânea, ela requer ensino explícito, sistematizado e continuado, ou seja, tem de haver uma harmonização das actividades de ensino com as experiências de aprendizagem. Por outro lado, aprender significa dominar níveis crescentes de complexidade e a sua concretização depende da concepção adequada das actividades de ensino e da sua condução.
Os exercícios práticos que fizemos, tendo como suporte vários documentos fornecidos pelos formadores, contribuíram para essa constatação, pois alguns deles não estavam de acordo com o que se pretendia. Foi uma experiência prática, assaz esclarecedora de como, por vezes, o que aparentemente nos parece adequado, não o é quando é visto à lupa.
Para finalizar, ainda temos um ano lectivo para amadurecer toda esta problemática. Não sabemos ainda em que moldes a formação irá continuar. No entanto, devo desde já assinalar que se continuar com este trabalho, pretendo ser esclarecido cabalmente sobre todos os pormenores desta formação continua, já que nas escolas a vida não para e existe uma calendarização rígida de todo o tipo de tarefas que ocupam cada vez mais do nosso tempo. Hoje, o professor não se limita a ensinar, é “pau para toda a colher”. Esperemos que haja bom senso nisto tudo, para que ninguém seja ostracizado.
Por fim, uma palavra de reconhecimento para os Formadores, pois tiveram um trabalho árduo e por vezes mal compreendido… obrigado por me terem aturado durante todas estas sessões. A empatia criada entre nós perdurará por muito tempo!
Max Teles
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