Na Escola Básica 2,3 de Ginetes, realizou-se a quinta e última replicação, de acordo com o agendado, a 16 de Junho de 2010, pelas 16h15, no anfiteatro deste estabelecimento de ensino, na qual participaram os docentes dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos.
Na preparação da referida sessão foram tidas em conta as características do público-alvo; a duração da sessão (90 minutos); a metodologia a adoptar; recursos materiais a utilizar; tipo e características do suporte de apresentação.
Para a comunicação da informação optámos pela utilização do suporte informático Power Point. Nesta sessão utilizámos o material disponibilizado pelos Formadores.
Iniciamos a sessão clarificando os aspectos relacionados com a competência da escrita, evidenciados na Acção de Formação.
De seguida, analisou-se os diapositivos sobre os conceitos relacionados com a sequência didáctica. Como exemplificação, apresentámos e analisámos as sequências didácticas que realizámos na Formação.
Posto isto, os docentes preencheram o questionário relativo à Formação na sua globalidade.
Finalmente, os docentes fizeram questão de apresentar algumas sugestões e críticas para optimizar as futuras sessões, a saber:
“ O Programa lança tantas questões, o que nos leva a pensar que teremos de iniciar a nossa formação como professores outra vez.”
“ O Programa não é nada de novo.”
“ Dada a dispersão geográfica entre as escolas deverá haver mais tempo para permitir a deslocação dos docentes e há que fazer exercícios práticos.”
“Se apostam no apoio individualizado, deveriam reduzir o número de alunos por turma, ou adoptar o trabalho em parceria.”
“As mudanças não têm em conta a forma como trabalhamos, deveriam efectuar as inovações a partir daí”:
“ A Formação deverá fazer-se de forma mais lenta para permitir uma maior aplicabilidade, é preciso tempo para trabalhar em equipa com o Programa, dada a complexidade das mudanças”
“ Considero um retrocesso em todo o processo a planificação por sequências didácticas. De acordo com o Programa a planificação dever-se-ia fazer por projectos, onde se incluiriam as dimensões apresentadas na actual sequência didáctica.”
“ Deveria incluir-se na equipa de replicadores um professor do primeiro ciclo para optimizar a articulação inter-ciclos.
Bom trabalho e, num futuro ainda longínquo, BOAS FÉRIAS
Ana Fonte e Max Teles
quarta-feira, 23 de junho de 2010
quarta-feira, 16 de junho de 2010
Reflexão sobre a 4.ª Sessão PPEB
A última sessão presencial 2009/2010 decorreu, na minha modesta opinião, com altos e baixos, ou seja, houve momentos de real debate e reflexões assertivas e outros de interesse de somenos importância. Penso também que existiu uma catadupa de informação para tão pouco tempo, pois para assimilar estes conceitos novos, alguns numa linha completamente oposta aquilo que estávamos habituados a desenvolver, provocaram alguma controvérsia.
Numa linha de pensamento estritamente pessoal, vou tentar discorrer sobre o que acho fundamental, embora não tenha uma base de sustentação com a qual possa ter pontos de referência (a não ser os materiais didácticos disponibilizados).
Assim, foi retomada a competência da escrita, clarificando alguns conceitos já abordados na sessão anterior. Através da visualização de uma entrevista feita a António Lobo Antunes, este reconheceu que escrever é um acto difícil, e que muitos de nós fomos formatados numa linha cujos modelos nos eram impostos, acreditando que os alunos escreviam por intuição ou dom. Ora, todos nós sabemos que esta realidade ainda hoje é tida como prática corrente. No meu caso pessoal, há muito que percebi que os discentes precisam de uma base de apoio para desenvolverem o acto de escrever. Daí estar de acordo com esta prática da escrita processual. Evidentemente, existe todo um trabalho árduo e prévio por parte do docente, mas os resultados são incomparavelmente superiores àqueles em os alunos são deixados um pouco à sua sorte. O acompanhamento mais individualizado do aluno por parte do docente, inserido na lógica da escrita processual, a meu ver, traz imensos benefícios, quanto mais não seja na aproximação e conhecimento dos problemas específicos de cada aluno.
No que diz respeito à noção de sequência didáctica, nesta sessão, foi muito mais esmiuçada, coisa que não aconteceu na terceira sessão, daí na minha terceira reflexão ter desenvolvido aquilo que apreendi e nada mais, pois pouco mais havia a dizer. Se olharmos para uma sequência didáctica e virmos um conjunto de actividades de ensino e de aprendizagem organizadas a partir da situação actual/pré-requisitos (conhecimentos prévios de tipo declarativo e procedimental), não podemos descorar a componente de diagnóstico que é fundamental para verificarmos em que estádio se encontra o aluno. O que foi referido parece-me coerente e uma prática que habitualmente se faz no início do ano lectivo, mas esta deveria prolongar-se sempre que necessário, ou seja, em qualquer momento do ano lectivo, para aferir se os discentes estão a caminhar no bom sentido. Partindo deste princípio, as actividades de ensino devem ser planeadas por etapas para promover experiências de aprendizagem passíveis de desenvolver as competências, ou seja, as cinco competências têm sempre uma abordagem nesse grande bolo, ocupando um espaço determinado conforme o docente achar conveniente para desenvolver esta ou aquela competência. Logicamente, tem que existir uma avaliação que é monitorizada através dos descritores que explicitam o desempenho dos alunos nas suas experiências de aprendizagem. Esta avaliação é processual – sistematização por etapas que por sua vez dá azo a uma avaliação sumativa – sistematização por sequência.
Entrando nos meandros da sequência didáctica temos que referir as competências de processo: foco e associadas. Assim, a competência foco traduz-se na competência que se pretende desenvolver de forma privilegiada numa determinada sequência. Esta é seleccionada em função dos resultados esperados que se pretende alcançar numa determinada competência, isto está bem claro no Novo Programa 2009. Portanto, se pretendo que o aluno tenha como resultado esperado “Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes variedades do Português, cuja complexidade e duração exijam atenção por períodos prolongados.” tenho que seleccionar como competência foco a compreensão/expressão oral, embora saiba que poderei ter outras associadas para alcançar aquilo que pretendo a que o aluno chegue. São as competências que auxiliam, de forma articulada, o desenvolvimento da competência foco. São alvo de ensino explícito e intencional e definidas de acordo com os descritores de desempenho que se pretendem trabalhar. No desenvolvimento da competência estão subjacentes outras competências a mobilizar que correspondem aos conhecimentos pressupostos, isto é “o factor mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; identifique-o e ensine em conformidade” (Ausubel).
Ora, uma etapa pode ser entendida como uma actividade ou um conjunto de actividades em que se desenvolve trabalho explícito sobre um ou mais descritores de desempenho de uma competência ou competências. Assim, a etapa funciona como uma plataforma consolidada de conhecimentos de tipo declarativo e procedimental que favorecem as aprendizagens que se querem promover nas etapas seguintes.
No decorrer da etapa está presente a experiência de aprendizagem, isto é, a actividade ou conjunto de actividades realizadas pelos alunos com recurso a material potencialmente significativo e motivador, capazes de favorecer uma aprendizagem significativa. Na aprendizagem significativa a informação nova relaciona-se sempre com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do aluno.
Em suma, para que haja uma aprendizagem significativa é necessário que cada aprendizagem adquira sentido se se integrar nos esquemas metais já existentes (pré-requisitos), pois a aprendizagem formal não é espontânea, ela requer ensino explícito, sistematizado e continuado, ou seja, tem de haver uma harmonização das actividades de ensino com as experiências de aprendizagem. Por outro lado, aprender significa dominar níveis crescentes de complexidade e a sua concretização depende da concepção adequada das actividades de ensino e da sua condução.
Os exercícios práticos que fizemos, tendo como suporte vários documentos fornecidos pelos formadores, contribuíram para essa constatação, pois alguns deles não estavam de acordo com o que se pretendia. Foi uma experiência prática, assaz esclarecedora de como, por vezes, o que aparentemente nos parece adequado, não o é quando é visto à lupa.
Para finalizar, ainda temos um ano lectivo para amadurecer toda esta problemática. Não sabemos ainda em que moldes a formação irá continuar. No entanto, devo desde já assinalar que se continuar com este trabalho, pretendo ser esclarecido cabalmente sobre todos os pormenores desta formação continua, já que nas escolas a vida não para e existe uma calendarização rígida de todo o tipo de tarefas que ocupam cada vez mais do nosso tempo. Hoje, o professor não se limita a ensinar, é “pau para toda a colher”. Esperemos que haja bom senso nisto tudo, para que ninguém seja ostracizado.
Por fim, uma palavra de reconhecimento para os Formadores, pois tiveram um trabalho árduo e por vezes mal compreendido… obrigado por me terem aturado durante todas estas sessões. A empatia criada entre nós perdurará por muito tempo!
Max Teles
Numa linha de pensamento estritamente pessoal, vou tentar discorrer sobre o que acho fundamental, embora não tenha uma base de sustentação com a qual possa ter pontos de referência (a não ser os materiais didácticos disponibilizados).
Assim, foi retomada a competência da escrita, clarificando alguns conceitos já abordados na sessão anterior. Através da visualização de uma entrevista feita a António Lobo Antunes, este reconheceu que escrever é um acto difícil, e que muitos de nós fomos formatados numa linha cujos modelos nos eram impostos, acreditando que os alunos escreviam por intuição ou dom. Ora, todos nós sabemos que esta realidade ainda hoje é tida como prática corrente. No meu caso pessoal, há muito que percebi que os discentes precisam de uma base de apoio para desenvolverem o acto de escrever. Daí estar de acordo com esta prática da escrita processual. Evidentemente, existe todo um trabalho árduo e prévio por parte do docente, mas os resultados são incomparavelmente superiores àqueles em os alunos são deixados um pouco à sua sorte. O acompanhamento mais individualizado do aluno por parte do docente, inserido na lógica da escrita processual, a meu ver, traz imensos benefícios, quanto mais não seja na aproximação e conhecimento dos problemas específicos de cada aluno.
No que diz respeito à noção de sequência didáctica, nesta sessão, foi muito mais esmiuçada, coisa que não aconteceu na terceira sessão, daí na minha terceira reflexão ter desenvolvido aquilo que apreendi e nada mais, pois pouco mais havia a dizer. Se olharmos para uma sequência didáctica e virmos um conjunto de actividades de ensino e de aprendizagem organizadas a partir da situação actual/pré-requisitos (conhecimentos prévios de tipo declarativo e procedimental), não podemos descorar a componente de diagnóstico que é fundamental para verificarmos em que estádio se encontra o aluno. O que foi referido parece-me coerente e uma prática que habitualmente se faz no início do ano lectivo, mas esta deveria prolongar-se sempre que necessário, ou seja, em qualquer momento do ano lectivo, para aferir se os discentes estão a caminhar no bom sentido. Partindo deste princípio, as actividades de ensino devem ser planeadas por etapas para promover experiências de aprendizagem passíveis de desenvolver as competências, ou seja, as cinco competências têm sempre uma abordagem nesse grande bolo, ocupando um espaço determinado conforme o docente achar conveniente para desenvolver esta ou aquela competência. Logicamente, tem que existir uma avaliação que é monitorizada através dos descritores que explicitam o desempenho dos alunos nas suas experiências de aprendizagem. Esta avaliação é processual – sistematização por etapas que por sua vez dá azo a uma avaliação sumativa – sistematização por sequência.
Entrando nos meandros da sequência didáctica temos que referir as competências de processo: foco e associadas. Assim, a competência foco traduz-se na competência que se pretende desenvolver de forma privilegiada numa determinada sequência. Esta é seleccionada em função dos resultados esperados que se pretende alcançar numa determinada competência, isto está bem claro no Novo Programa 2009. Portanto, se pretendo que o aluno tenha como resultado esperado “Saber escutar, visando diferentes finalidades, discursos formais em diferentes variedades do Português, cuja complexidade e duração exijam atenção por períodos prolongados.” tenho que seleccionar como competência foco a compreensão/expressão oral, embora saiba que poderei ter outras associadas para alcançar aquilo que pretendo a que o aluno chegue. São as competências que auxiliam, de forma articulada, o desenvolvimento da competência foco. São alvo de ensino explícito e intencional e definidas de acordo com os descritores de desempenho que se pretendem trabalhar. No desenvolvimento da competência estão subjacentes outras competências a mobilizar que correspondem aos conhecimentos pressupostos, isto é “o factor mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; identifique-o e ensine em conformidade” (Ausubel).
Ora, uma etapa pode ser entendida como uma actividade ou um conjunto de actividades em que se desenvolve trabalho explícito sobre um ou mais descritores de desempenho de uma competência ou competências. Assim, a etapa funciona como uma plataforma consolidada de conhecimentos de tipo declarativo e procedimental que favorecem as aprendizagens que se querem promover nas etapas seguintes.
No decorrer da etapa está presente a experiência de aprendizagem, isto é, a actividade ou conjunto de actividades realizadas pelos alunos com recurso a material potencialmente significativo e motivador, capazes de favorecer uma aprendizagem significativa. Na aprendizagem significativa a informação nova relaciona-se sempre com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do aluno.
Em suma, para que haja uma aprendizagem significativa é necessário que cada aprendizagem adquira sentido se se integrar nos esquemas metais já existentes (pré-requisitos), pois a aprendizagem formal não é espontânea, ela requer ensino explícito, sistematizado e continuado, ou seja, tem de haver uma harmonização das actividades de ensino com as experiências de aprendizagem. Por outro lado, aprender significa dominar níveis crescentes de complexidade e a sua concretização depende da concepção adequada das actividades de ensino e da sua condução.
Os exercícios práticos que fizemos, tendo como suporte vários documentos fornecidos pelos formadores, contribuíram para essa constatação, pois alguns deles não estavam de acordo com o que se pretendia. Foi uma experiência prática, assaz esclarecedora de como, por vezes, o que aparentemente nos parece adequado, não o é quando é visto à lupa.
Para finalizar, ainda temos um ano lectivo para amadurecer toda esta problemática. Não sabemos ainda em que moldes a formação irá continuar. No entanto, devo desde já assinalar que se continuar com este trabalho, pretendo ser esclarecido cabalmente sobre todos os pormenores desta formação continua, já que nas escolas a vida não para e existe uma calendarização rígida de todo o tipo de tarefas que ocupam cada vez mais do nosso tempo. Hoje, o professor não se limita a ensinar, é “pau para toda a colher”. Esperemos que haja bom senso nisto tudo, para que ninguém seja ostracizado.
Por fim, uma palavra de reconhecimento para os Formadores, pois tiveram um trabalho árduo e por vezes mal compreendido… obrigado por me terem aturado durante todas estas sessões. A empatia criada entre nós perdurará por muito tempo!
Max Teles
quarta-feira, 28 de abril de 2010
Informação para Formadores/Avaliadores e-portefólio
Esta informação destina-se aos Formadores/Avaliadores do e-portefólio, no meu caso em forma de blog. Para aumentar o tamanho das aplicações em formato slidshare é preciso clicar em «VIEW ON SLIDSHARE» (canto inferior direito) que reenvia para esse programa. Depois de carregado, clicar em full. Se surgir alguma dúvida é favor avisar-me, prestarei os esclarecimentos necessários.
Max Teles
Max Teles
Relatório da 4.ª Replicação 21-04-2010
Na Escola Básica 2,3 de Ginetes, realizou-se a quarta replicação, de acordo com o agendado, a 21 de Abril de 2010, pelas 16h15, no anfiteatro deste estabelecimento de ensino, na qual participaram os docentes dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos.
Na preparação da referida sessão foram tidas em conta as características do público-alvo; a duração da sessão (90 minutos); a metodologia a adoptar; recursos materiais a utilizar; tipo e características do suporte de apresentação.
Para a comunicação da informação optámos pela utilização do suporte informático Power Point. Nesta sessão utilizámos o material disponibilizado pelos Formadores.
A sessão teve uma vertente teórica e outra prática: abordou a temática da planificação por sequências de aprendizagem e os docentes concluíram e apresentaram os exercícios de anualização das várias competências.
2 – Na preparação desta sessão de replicação, tivemos o cuidado de analisar todos os diapositivos, e seleccionar exercícios de sequencialização para exemplificar as práticas inerentes.
3- Os colegas manifestaram preocupações relativamente à temática apresentada porque consideram que uma planificação elaborada da forma proposta exige reuniões de grupo quase semanais para o efeito, o que é inconcebível realizar-se nas escolas devido ao elevadíssimo número de reuniões que já se fazem actualmente.
Bom trabalho para todos!
Ana Fonte e Maximino Teles
Na preparação da referida sessão foram tidas em conta as características do público-alvo; a duração da sessão (90 minutos); a metodologia a adoptar; recursos materiais a utilizar; tipo e características do suporte de apresentação.
Para a comunicação da informação optámos pela utilização do suporte informático Power Point. Nesta sessão utilizámos o material disponibilizado pelos Formadores.
A sessão teve uma vertente teórica e outra prática: abordou a temática da planificação por sequências de aprendizagem e os docentes concluíram e apresentaram os exercícios de anualização das várias competências.
2 – Na preparação desta sessão de replicação, tivemos o cuidado de analisar todos os diapositivos, e seleccionar exercícios de sequencialização para exemplificar as práticas inerentes.
3- Os colegas manifestaram preocupações relativamente à temática apresentada porque consideram que uma planificação elaborada da forma proposta exige reuniões de grupo quase semanais para o efeito, o que é inconcebível realizar-se nas escolas devido ao elevadíssimo número de reuniões que já se fazem actualmente.
Bom trabalho para todos!
Ana Fonte e Maximino Teles
domingo, 25 de abril de 2010
Forum - Articulação vertical e horizontal - tema polémico
Bom dia!
Hoje é Domingo, dia de descanso para muitos, mas eu sou professor (com muito orgulho) e portanto não me posso dar a essas mordomias…acabo de corrigir fichas de avaliação sumativa do nocturno (Curso de Alfabetização e Actualização de Competências e Literacia – 3.º Ciclo).
O que me leva a escrever para o fórum é precisamente esta situação da articulação vertical e horizontal que nos foi “imposta” a quando da última inspecção. Referiram que deveria haver uma articulação entre os ciclos da mesma disciplina, ora o Novo Programa de Português já o prevê. Contudo, a articulação entre as várias disciplinas não é uma tarefa fácil, pois chegámos momentaneamente a um impasse – vamos articular por competências ou por conteúdos? Ora, é muito mais funcional articular por conteúdos, mas no caso do Português (Novo Programa) as indicações são de que deveria haver uma articulação por competências.
O grupo de docentes ligados à Comissão de Articulação da EBI 2,3 de Ginetes concluiu que deveríamos articular por conteúdos, em democracia quem vence é a maioria, portanto iremos articular por conteúdos e não por competências.
Lanço aqui este repto aos Formadores e aos Formandos interessados neste tema, pois também tem algo a ver com o que estamos a desenvolver! - Não deveríamos uniformizar mais para não haver tanta dispersão!?
Max Teles
Hoje é Domingo, dia de descanso para muitos, mas eu sou professor (com muito orgulho) e portanto não me posso dar a essas mordomias…acabo de corrigir fichas de avaliação sumativa do nocturno (Curso de Alfabetização e Actualização de Competências e Literacia – 3.º Ciclo).
O que me leva a escrever para o fórum é precisamente esta situação da articulação vertical e horizontal que nos foi “imposta” a quando da última inspecção. Referiram que deveria haver uma articulação entre os ciclos da mesma disciplina, ora o Novo Programa de Português já o prevê. Contudo, a articulação entre as várias disciplinas não é uma tarefa fácil, pois chegámos momentaneamente a um impasse – vamos articular por competências ou por conteúdos? Ora, é muito mais funcional articular por conteúdos, mas no caso do Português (Novo Programa) as indicações são de que deveria haver uma articulação por competências.
O grupo de docentes ligados à Comissão de Articulação da EBI 2,3 de Ginetes concluiu que deveríamos articular por conteúdos, em democracia quem vence é a maioria, portanto iremos articular por conteúdos e não por competências.
Lanço aqui este repto aos Formadores e aos Formandos interessados neste tema, pois também tem algo a ver com o que estamos a desenvolver! - Não deveríamos uniformizar mais para não haver tanta dispersão!?
Max Teles
quarta-feira, 17 de março de 2010
Relatório da 3.ª Replicação 10-03-2010
Na Escola Básica 2,3 de Ginetes, realizou-se a terceira replicação, de acordo com o agendado, a 10 de Março de 2010, pelas 16h15, no anfiteatro deste estabelecimento de ensino, na qual participaram os docentes dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos.
Na preparação da referida sessão foram tidas em conta as características do público-alvo; a duração da sessão (90 minutos); a metodologia a adoptar; recursos materiais a utilizar; tipo e características do suporte de apresentação.
Para a comunicação da informação optámos pela utilização do suporte informático Power Point. Nesta sessão utilizámos o material disponibilizado pelos Formadores.
A sessão teve uma vertente teórica e outra prática: abordou a temática tratada no terceiro módulo da formação (leitura) e os docentes continuaram a realizar exercícios de anualização das várias competências.
2 – Na preparação desta sessão de replicação, tivemos o cuidado de analisar todos os diapositivos, afim de seleccionarmos os mais importantes e os que na nossa óptica eram indispensáveis a um cabal esclarecimento das estratégias a implementar em relação à leitura.
3- Os colegas não manifestaram preocupações relativamente à temática apresentada, e mais uma vez empenharam-se na realização dos exercícios de Anualização. Contudo, estão perplexos com o facto, de apenas nos Açores, se continuar a trabalhar com o novo programa e muito curiosos quanto à metodologia de trabalho adoptar no próximo ano lectivo!
Bom trabalho para todos!
Ana Fonte e Maximino Teles
Na preparação da referida sessão foram tidas em conta as características do público-alvo; a duração da sessão (90 minutos); a metodologia a adoptar; recursos materiais a utilizar; tipo e características do suporte de apresentação.
Para a comunicação da informação optámos pela utilização do suporte informático Power Point. Nesta sessão utilizámos o material disponibilizado pelos Formadores.
A sessão teve uma vertente teórica e outra prática: abordou a temática tratada no terceiro módulo da formação (leitura) e os docentes continuaram a realizar exercícios de anualização das várias competências.
2 – Na preparação desta sessão de replicação, tivemos o cuidado de analisar todos os diapositivos, afim de seleccionarmos os mais importantes e os que na nossa óptica eram indispensáveis a um cabal esclarecimento das estratégias a implementar em relação à leitura.
3- Os colegas não manifestaram preocupações relativamente à temática apresentada, e mais uma vez empenharam-se na realização dos exercícios de Anualização. Contudo, estão perplexos com o facto, de apenas nos Açores, se continuar a trabalhar com o novo programa e muito curiosos quanto à metodologia de trabalho adoptar no próximo ano lectivo!
Bom trabalho para todos!
Ana Fonte e Maximino Teles
terça-feira, 23 de fevereiro de 2010
Reflexão sobre a 3.ª Sessão PPEB 11/12-02-2010
Reflexão sobre a 3.ª Sessão PPEB
Antes de mais fica aqui o meu protesto em relação à avaliação dos formandos apresentada na sessão passada, “Quem não se sente não é filho de boa gente” já diziam os nossos antepassados. As regras deveriam ser bem claras no início da Formação, o que a meu ver não aconteceu. E como não sou homem para dizer por terceiros aquilo que sinto, disse-o presencialmente para quem quis ouvir e digo-o aqui, por escrito, para que não restem dúvidas das minhas intenções. Contudo, não estou a pôr em causa o trabalho árduo que os formadores têm tido, nem a forma competente e profissional como nos têm ministrado esta Formação. Provavelmente, outras entidades terão esse ónus…
Também não quero deixar passar em claro que alguns dias depois de termos concluído a 3.ª sessão nos tenha chegado aos ouvidos que todo este trabalho poderia ir por água abaixo, o que seria, a meu ver, um escândalo. Ainda bem que temos pessoas de bom senso na Secretaria Regional de Educação e Formação. Ainda assim, a não implementação deste novo Programa de Português no próximo ano lectivo, causou alguma perplexidade no seio dos docentes que estão a receber as respectivas replicações. Quase que nos fica a ideia que andam a brincar com quem quer trabalhar e leva estas coisas da educação a sério.
Ora bem, vamos deixar de carpir e arregacemos as mangas, pois espera-nos ainda muito trabalho. Assim, a minha reflexão sobre a 3.ª sessão não pretende ser pretensiosa ao ponto de elencar situações que tenham o rotulo de novidade. No entanto, vou tentar demonstrar o que estas novas práticas poderão trazer para que haja um sucesso educacional sustentável. Quer se goste ou não de estatísticas, elas dão-nos uma visão alargada de que os alunos portugueses manifestam dificuldades significativas na leitura e interpretação de textos informativos e que têm menos problemas perante textos narrativos. Isto não é novidade, já que a interpretação do anterior Programa de Português por parte das editoras elegeram o texto narrativo como ex-libris ou coluna dorsal das práticas educacionais. Logo, os alunos interiorizaram essas práticas ao longo de vários anos lectivos, como se costuma dizer “primeiro estranha-se, depois entranha-se”. Ora também nas minhas práticas lectivas não me posso escusar, pois esse cenário está presente. Será que até aqui estivemos todos errados? Bem, não acredito! Mas admito que os manuais escolares limitam os papéis do professor e do aluno na relação interpretativa com os textos a ler. Assim, o novo Programa de Português aponta para uma utilização de maior diversidade de tipologia de textos, isto potenciará a importância de experiências de aprendizagem significativas e desafiadoras que levarão os alunos para patamares de maior complexidade e eficácia leitora. Isto é bem verdade, mas também é verdade, e estou plenamente de acordo, que este contacto com uma diversidade de textos e de suportes da escrita, incluindo os que são facultados pelas novas tecnologias, não devem afastar os textos literários nas suas práticas de leitura, pois estes devem ser valorizados na sua condição de “testemunhos de um legado estético” (p. 5). Assim, é fundamental que as crianças e jovens contactem com textos literários que podem estar ligados ao PNL ou ao PRL (no 1.º e 2.ºciclos), como também pelo alargamento do elenco de obras e textos propostos para leitura no 3.º ciclo. E aqui deixo uma nota de apreço ao trabalho desenvolvido pela equipa envolvida no PRL.
Nos processos de leitura do novo Programa de Português, é tido em conta a compreensão na leitura, esta resulta da interacção entre, pelo menos, três factores (Giasson, 1993): Texto/Leitor/Contexto. Esta interacção vai contribuir para que o aluno aprenda a ler fluentemente de forma a ser capaz de descodificar e atribuir significados às palavras. Isto é inegável, mas também é bastante complexo, pois se ao aluno no seu percurso académico não lhe foi permitido construir esta interacção, não é de estranhar a sua dificuldade na compreensão da leitura e nas suas hesitações perante vocabulário e construção frásica. Pelos vistos, será a pedra de toque, nos dias de hoje, nos nossos alunos. Assim, o professor tem uma grande responsabilidade nesta caminhada progressiva do aluno nesta competência, pois o factor “vontade” (ou falta dela) do aluno, também está cada vez mais presente. É preciso motivar para a leitura, e as actividades de leitura deverão ter fundamentos claros e precisos que constituam desafios de aprendizagem. As actividades e projectos de leitura devem também ser sempre orientados para um (ou vários) propósito(s) ou finalidade(s), é para onde nos aponta o novo Programa de Português. No meu caso pessoal, tenho essa preocupação, o aluno precisa de ter um plano de acção para ler um texto e esse plano deve estar adequado ao tipo de texto; pois o aluno tem uma abordagem diferente se for um texto narrativo, um texto poético, um texto expositivo ou um texto argumentativo.
Seguindo esta linha de pensamento, a leitura crítica deve iniciar-se cedo na escola; de facto, importa não só compreender o que o texto diz mas também determinar porque o diz e o que podemos dizer das suas intenções e dos seus propósitos. Ora esta é uma prática que desde sempre me obriguei a seguir, pois o sentido crítico que procuro desenvolver nos meus alunos do 7.º ano, deve dar frutos no 9.º ano, de forma a prepará-los para o secundário, etapa em que lhes é pedida constantemente essa visão crítica do mundo. Daí também haver troca de experiências na sala de aula (ou fora dela) relativamente a títulos de obras que andamos a ler. Logicamente, a obra literária deve estar presente, se considerarmos a “Lua Nova” uma obra literária, é discutível, mas o mundo é dinâmico e o que “hoje é, amanhã talvez não seja”. Assim, como que na senda do achamento de um novo Brasil, procuro apontar caminhos e sentidos, por mais tortuosos que sejam, eles os encontrarão, talvez em primeiro lugar no fascínio do imaginário, e depois nos sentidos implícitos e explícitos que um texto minimamente bem escrito poderá apresentar. Contudo, uma das preocupações a meu ver, e que também nos aponta o novo Programa de Português, tem a ver com o formar uma cultura literária no aluno/leitor. Ora para isso é preciso que o aluno consiga fruir a dimensão estética do texto literário, possa apreciar criticamente esse texto e perceber a sua mundividência. Assim, como já o referi, é necessário uma predisposição do aluno para a prática da leitura que envolva a interacção entre leitor/texto/contexto e de igual modo um acompanhamento do professor bastante aturado.
Em tudo que digo ou faço existe sempre dúvida, será que é por ali? Mas quanto mais reflectimos sobre as coisas, mais caminhos se abrem, portanto é necessário escolher um e seguir em frente… esperemos que esta nova visão das coisas, relativamente à competência da leitura, nos leve a bom porto.
Ainda no decorrer da 3.ª sessão os exercícios de sequencialização partindo da competência foco – leitura, deram-nos uma outra possível abordagem de como podemos associar outras competências à referida, já que todos nós sabemos que todas elas estão interligadas, mas o enfoque momentâneo é para aquela determinada. Ora sendo assim, penso que no acto da sequencialização através de uma grelha poderemos planificação uma aula, balizando aquilo que realmente iremos abordar naquela aula em concreto. Penso que é uma forma aparente de saltarmos de uma competência para outra, mas existe uma certa ordem – daí chamar-se sequencialização. Desta maneira, poderemos trabalhar por competências, seleccionando os descritores desempenho e conteúdos adequados que pretendemos.
Em suma, esta 3.ª sessão, polémicas à parte, foi bastante enriquecedora, tanto na explicitação funcional da competência – Leitura, como nos aspectos práticos abordados pelos formadores – sequencialização. Ainda que subsista algumas dúvidas na forma como deva fazer a minha reflexão, não encontrei outra para vos transmitir o que penso, esperando que estes meus exemplos de “operacionalização” na sala de aula confrontados com os caminhos apontados pelo novo Programa de Português, vos possa dar uma noção de como assimilei a matéria por vós transmitida. Para terminar como diria Fernando Pessoa «Tudo que faço ou medito/Fica sempre na metade./Querendo, quero infinito./Fazendo, nada é verdade.»
Max Teles
Antes de mais fica aqui o meu protesto em relação à avaliação dos formandos apresentada na sessão passada, “Quem não se sente não é filho de boa gente” já diziam os nossos antepassados. As regras deveriam ser bem claras no início da Formação, o que a meu ver não aconteceu. E como não sou homem para dizer por terceiros aquilo que sinto, disse-o presencialmente para quem quis ouvir e digo-o aqui, por escrito, para que não restem dúvidas das minhas intenções. Contudo, não estou a pôr em causa o trabalho árduo que os formadores têm tido, nem a forma competente e profissional como nos têm ministrado esta Formação. Provavelmente, outras entidades terão esse ónus…
Também não quero deixar passar em claro que alguns dias depois de termos concluído a 3.ª sessão nos tenha chegado aos ouvidos que todo este trabalho poderia ir por água abaixo, o que seria, a meu ver, um escândalo. Ainda bem que temos pessoas de bom senso na Secretaria Regional de Educação e Formação. Ainda assim, a não implementação deste novo Programa de Português no próximo ano lectivo, causou alguma perplexidade no seio dos docentes que estão a receber as respectivas replicações. Quase que nos fica a ideia que andam a brincar com quem quer trabalhar e leva estas coisas da educação a sério.
Ora bem, vamos deixar de carpir e arregacemos as mangas, pois espera-nos ainda muito trabalho. Assim, a minha reflexão sobre a 3.ª sessão não pretende ser pretensiosa ao ponto de elencar situações que tenham o rotulo de novidade. No entanto, vou tentar demonstrar o que estas novas práticas poderão trazer para que haja um sucesso educacional sustentável. Quer se goste ou não de estatísticas, elas dão-nos uma visão alargada de que os alunos portugueses manifestam dificuldades significativas na leitura e interpretação de textos informativos e que têm menos problemas perante textos narrativos. Isto não é novidade, já que a interpretação do anterior Programa de Português por parte das editoras elegeram o texto narrativo como ex-libris ou coluna dorsal das práticas educacionais. Logo, os alunos interiorizaram essas práticas ao longo de vários anos lectivos, como se costuma dizer “primeiro estranha-se, depois entranha-se”. Ora também nas minhas práticas lectivas não me posso escusar, pois esse cenário está presente. Será que até aqui estivemos todos errados? Bem, não acredito! Mas admito que os manuais escolares limitam os papéis do professor e do aluno na relação interpretativa com os textos a ler. Assim, o novo Programa de Português aponta para uma utilização de maior diversidade de tipologia de textos, isto potenciará a importância de experiências de aprendizagem significativas e desafiadoras que levarão os alunos para patamares de maior complexidade e eficácia leitora. Isto é bem verdade, mas também é verdade, e estou plenamente de acordo, que este contacto com uma diversidade de textos e de suportes da escrita, incluindo os que são facultados pelas novas tecnologias, não devem afastar os textos literários nas suas práticas de leitura, pois estes devem ser valorizados na sua condição de “testemunhos de um legado estético” (p. 5). Assim, é fundamental que as crianças e jovens contactem com textos literários que podem estar ligados ao PNL ou ao PRL (no 1.º e 2.ºciclos), como também pelo alargamento do elenco de obras e textos propostos para leitura no 3.º ciclo. E aqui deixo uma nota de apreço ao trabalho desenvolvido pela equipa envolvida no PRL.
Nos processos de leitura do novo Programa de Português, é tido em conta a compreensão na leitura, esta resulta da interacção entre, pelo menos, três factores (Giasson, 1993): Texto/Leitor/Contexto. Esta interacção vai contribuir para que o aluno aprenda a ler fluentemente de forma a ser capaz de descodificar e atribuir significados às palavras. Isto é inegável, mas também é bastante complexo, pois se ao aluno no seu percurso académico não lhe foi permitido construir esta interacção, não é de estranhar a sua dificuldade na compreensão da leitura e nas suas hesitações perante vocabulário e construção frásica. Pelos vistos, será a pedra de toque, nos dias de hoje, nos nossos alunos. Assim, o professor tem uma grande responsabilidade nesta caminhada progressiva do aluno nesta competência, pois o factor “vontade” (ou falta dela) do aluno, também está cada vez mais presente. É preciso motivar para a leitura, e as actividades de leitura deverão ter fundamentos claros e precisos que constituam desafios de aprendizagem. As actividades e projectos de leitura devem também ser sempre orientados para um (ou vários) propósito(s) ou finalidade(s), é para onde nos aponta o novo Programa de Português. No meu caso pessoal, tenho essa preocupação, o aluno precisa de ter um plano de acção para ler um texto e esse plano deve estar adequado ao tipo de texto; pois o aluno tem uma abordagem diferente se for um texto narrativo, um texto poético, um texto expositivo ou um texto argumentativo.
Seguindo esta linha de pensamento, a leitura crítica deve iniciar-se cedo na escola; de facto, importa não só compreender o que o texto diz mas também determinar porque o diz e o que podemos dizer das suas intenções e dos seus propósitos. Ora esta é uma prática que desde sempre me obriguei a seguir, pois o sentido crítico que procuro desenvolver nos meus alunos do 7.º ano, deve dar frutos no 9.º ano, de forma a prepará-los para o secundário, etapa em que lhes é pedida constantemente essa visão crítica do mundo. Daí também haver troca de experiências na sala de aula (ou fora dela) relativamente a títulos de obras que andamos a ler. Logicamente, a obra literária deve estar presente, se considerarmos a “Lua Nova” uma obra literária, é discutível, mas o mundo é dinâmico e o que “hoje é, amanhã talvez não seja”. Assim, como que na senda do achamento de um novo Brasil, procuro apontar caminhos e sentidos, por mais tortuosos que sejam, eles os encontrarão, talvez em primeiro lugar no fascínio do imaginário, e depois nos sentidos implícitos e explícitos que um texto minimamente bem escrito poderá apresentar. Contudo, uma das preocupações a meu ver, e que também nos aponta o novo Programa de Português, tem a ver com o formar uma cultura literária no aluno/leitor. Ora para isso é preciso que o aluno consiga fruir a dimensão estética do texto literário, possa apreciar criticamente esse texto e perceber a sua mundividência. Assim, como já o referi, é necessário uma predisposição do aluno para a prática da leitura que envolva a interacção entre leitor/texto/contexto e de igual modo um acompanhamento do professor bastante aturado.
Em tudo que digo ou faço existe sempre dúvida, será que é por ali? Mas quanto mais reflectimos sobre as coisas, mais caminhos se abrem, portanto é necessário escolher um e seguir em frente… esperemos que esta nova visão das coisas, relativamente à competência da leitura, nos leve a bom porto.
Ainda no decorrer da 3.ª sessão os exercícios de sequencialização partindo da competência foco – leitura, deram-nos uma outra possível abordagem de como podemos associar outras competências à referida, já que todos nós sabemos que todas elas estão interligadas, mas o enfoque momentâneo é para aquela determinada. Ora sendo assim, penso que no acto da sequencialização através de uma grelha poderemos planificação uma aula, balizando aquilo que realmente iremos abordar naquela aula em concreto. Penso que é uma forma aparente de saltarmos de uma competência para outra, mas existe uma certa ordem – daí chamar-se sequencialização. Desta maneira, poderemos trabalhar por competências, seleccionando os descritores desempenho e conteúdos adequados que pretendemos.
Em suma, esta 3.ª sessão, polémicas à parte, foi bastante enriquecedora, tanto na explicitação funcional da competência – Leitura, como nos aspectos práticos abordados pelos formadores – sequencialização. Ainda que subsista algumas dúvidas na forma como deva fazer a minha reflexão, não encontrei outra para vos transmitir o que penso, esperando que estes meus exemplos de “operacionalização” na sala de aula confrontados com os caminhos apontados pelo novo Programa de Português, vos possa dar uma noção de como assimilei a matéria por vós transmitida. Para terminar como diria Fernando Pessoa «Tudo que faço ou medito/Fica sempre na metade./Querendo, quero infinito./Fazendo, nada é verdade.»
Max Teles
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